cipp模式创始人5篇cipp模式创始人 教育管理学原理 填空教育管理学概述 1、管理与生产力和社会化大生产相联系的属性是管理的非政治性 2、管理的非政治性是指管理与生产关下面是小编为大家整理的cipp模式创始人5篇,供大家参考。
篇一：cipp模式创始人
管理学原理填空教育管理学概述
1、管理与生产力和社会化大生产相联系的属性是管理的非政治性
2、管理的非政治 性是指管理与生产关系和社会制度相联系的属性。
3、管理具有两重性它是非政治性与政治性的统一。
4、教育管理属于管理中公共事业管理的一种。
5、宏观的教育管理就是指 教育行政。
6、教育行政就是国家对教育的管理。
7、19 世纪以前世界各国的教育管理活动多处于无系统无组织的状态。
8、中国在 1905 年设立了学部后改称教育部。
9、教育行政是以国家一级教育行政的行政机构的产生作为标志的。
10、教育管理民主化的趋向表现为某些国家对教育的控制呈现出民主参与的趋向。
11、教育管理效率化趋势表现在强调精简机构提高办事效率。
12、宏观的教育管理活动是指管理全国教育的活动。
13、教育管理机制是指教育管理各部门之间的相互关系及其运作方式。
14、功能来说教育管理机制包括激励机制和制约机制。
15、作为一个学科群的教育管理学的著作体系统称之为教育管理学的著作层次体系。
16、研究教育管理现象所得出的学问叫教育管理现象学。
17、科学管理之父是泰勒。
18、教育管理学在我国作为独立形态的学科始于 19 世纪末 20 世纪初。
19、从横向来说教育管理的理论将由只注重规范理论向注重科学理论和价值理论发展。
20、教育管理原理是教育管理的实质及规律的反映这是教育管理原理的客观性特征。
21、教育管理的职能是指管理教育的职责和功能。
22、具有中国特色的教育管理职能是指导——监督型职能。
23、教育政策的最高表现形式是教育方针。
24、教育法规最根本的本质特征是阶级性。
25、教育法规主要是通过部门来贯彻实施的。
26、家长拒绝子女接受义务可以对家长实施行政拘留处分但行政拘留的实施必须申请公安机关执行这是遵循教育行政执法的越权无效原则。
27、 我国的教育基本法是 1995 年 3 月 18 日在第八届全国人民代表大会第三次全体会议上通过并颁布的《中华人民共和国教育法》 。
28、教育法规体系中的母法是国家教育基本法。
29、教育法规的最高原则是宪法教育法规是其对教育各方面所做原则规定的具体化。
30、对学校卫生工作的监督检查必须要有卫生部门参与是否符合卫生标准的评价必须由卫生部门做主否则是无效检查这是遵循教育行政执法的越权无效原则。
31、为防止教育行政执法中滥用自由裁量权教育行政执法必须遵循合理性原则。
32、任何一项教育政策都必须具备三个要素即政策对象、政策目标和实现政策。
33、 教育预测的基本依据是对教材内容变革的预测 在考虑到教材的变化要满足社会进步要求的同时 还必须认识到人类知识积累和传播具有继承性。
这是根据教育预测的延续性原理。
34、教育预测的中心环节是实施预测。
35、从时间长短的角度分类教育规划的基本形式是中期教育规划。
36、某教育研究人员对一种新的教学方法进行了实验该实验在普通中学进行实验班教师的学生都是随机抽取的经过一段时间后教学取得明显成绩。所以我们有理由相信在同样的条件下的实验班也能取得类似成绩。这是根据教育预测的相似性原理。
37、根据控制论的原理借助物理学中“流”的概念利用计算机仿真技术对规划系统进行模拟实验的一种规划方法是教育规划的系统动力学方法。
38、教育规划除了具有系统性、预见性外还具有客观性。
39、通过大量数据进行统计分析寻找出变量之间的某种统计规律性并用回归方程加以描
述的预测方法是回归预测法。
40、教育预测的原理除了延续性原理、相关性原理外还有相似性原理。
41、教育预测成败的关键环节是选取合适的教育预测方法。
42、教育的机构体系包括教育的实施系统和教育的教育管理机构
42、教育的规范体系指的是建立并保证教育机构正常运转的
43、在教育体制中教育机构是教育体制的载体教育体制的核心是教育规范
44、我国高等学校的领导体制实行的是校党委领导下的校长负责制
45、学校管理体制由四部分组成处于核心地位的是领导体制
46、 理顺学校管理中的执行体制是指要把工作的重点真正放到大学的系所一级及中小学的年级组
47、教育行政机关管理就是教育行政机构管理
48、空间管理最重要的是进行空间控制
49、实行工作责任制及岗位责任制最主要的是做到职权责的统一
50、教育机构中的实施机构主要指学校教育体制
51、教育人事行政是教育行政的核心内容
52、教育行政的内容包括人、财、时、信息等诸多要素其中最积极最有主观能动作用的要素是人
53、任何一个国家的发展靠自然资源总是有限的其真正发展之源是人力资源。
54、岗位培训的目的是提高教育行政人员的业务知识能力和更新知识结构。
55、公务员的义务是国家法律对公务员必须做出什么行为的具有约束性、强制性的规定是公务员行为的起码要求。
56、教育的效益之源就在于教育的人力资源。
57、决算是对预算执行情况的总结。
58、审计是一种专业性的经济监督活动。
59、根据教育经费的用途不同可将其分为教育基本建设费和教育事业费。
60、教学设备价值超过 2 万元以上的固定资产购置费属于开支项目属于教育基本建设费。
61、我国筹措的教育经费的主渠道是国家教育财政拨款。
62、微观的教育行政信息是指教育行政机关和学校内部教育管理的信息。
63、同级部门和同事之间的信息交流属于横向沟通
64、甲、乙、丙、丁、戊进行单项沟通而乙、丙、丁、戊之间没有联系的沟通属于树形沟通
65、教育督导的最本质、最核心的职能是监督职能
66、当前我国教育督导的主要方面是基础教育
67、我国中央一级教育督导机构的名称为国家教育督导作用
68、按照标准划分可以将教育评价划分为相对评价、绝对评价和内差异评价
69、行为目标破模式的创始人是美国学者泰勒
70、教育评价程序中的关键环节是
编制评价指标体系
71、管理活动最终要达到的境地和标准是管理目标。
72、美国学者彼得·得鲁克率先将目标管理作为一种管理理论和思想体系来进行研究。
73、目标管理的理论基础是系统论、控制论和行为科学理论。
美国学者 彼得。得鲁克首先在《管理的实践》一书中使用“目标管理”概念。
74、加强教师管理的目的在于提高教师的积极性充分发挥教师的作用完成学校教育的任务。
75、教学是学校的中心工作是学校全面贯彻教育方针培养全面发展的人的主要途径。
76、教师是教学过程的主导因素学生是教学过程的主题因素教学内容和手段是教学过程 的客观因素
77、 学校教学业务的管理组织系统包括教学业务的指挥系统和教学业务的研究和咨询指导系统。
78、学校教学管理的中心任务在于提高教学质量。
79、教师不仅要做“经师”而且要为人师
80、学校管理的根本任务就是要学校管理的对象比较复杂但基本上可以分为两大类一是对人的管理二是对物的管理。
81、学校管理的中介是持续连接学校管理主体和学校管理客体的方法、措施和手段。
81、学校管理的客体是指学校管理活动的承受者。
82、教育领导班子结构是指教育领导成员的排列组合方式。
教育咨询的方法主要有系统分析法和预则法。
83、教育咨询机构的类型主要有决策咨询机构、情报咨询机构和各级学会和研究会。
84、从性质划分教育决策可分为风陷型决策和竞争型决策。
85、领导者的“七艺”指的是用权的艺术、用人的艺术、用财的艺术、用计的艺术、用时的艺术、演讲的艺术和交往的艺术。
86、效率通常指劳动成果与所消耗的劳动量或人力、物力之间的比率。
87、教育领导者及一般工作人员是教育管理活动的主体其各方面的素质如何直接影响教育领导效率的提高。
88、所谓教育领导的效率就是对教育管理结果的社会评价。
89、教育领导效能包括教育领导效率与效率两个方面。
选择题教育管理学概述
90、学校管理是
微观管理
90、国家对某一层次和某一方面的教育管理活动叫
中观教育管理活动
91、研究教育管理现象所得出的学问叫
教育管理现象学
92、人际关系理论的代表人物是
梅奥
93、管理的属性有政治性和非政治性
94、管理的过程包括计划、实施、检查和总结
95、如果以单独论述教育管理学的论著出版为标志教育管理学的产生以《美国的教育行政》一书的出版为标志该书的作者是达顿和斯奈登
96、为教职工和学生的发展服务是教育管理的
97、纵向来说教育管理理论的发展将由只注重现象学的层次转向注重元学和方法学
98、从横向来说教育管理的理论将由只注重规范理论转向注重陈述理论和价值理论
99、教育理论研究思潮的发展趋势是人文主义和反理性主义
100、教育管理研究手段的发展趋势是信息通讯技术和人——机系统
101、育管理研究手段的发展趋势是信息通讯技术和多元化
102、教育管理学的研究对象是教育管理现象和规律
103、教育管理学民主化表现为分权化和民主参与
104、19 世纪以前世界各国的教育管理活动多处于无组织、无系统状态
105、当代教育管理学注重教育管理学的历史和理论研究
106、以指令性计划职能、经营职能、行政监督职能为主的管理教育的职能是
107、以指导性计划职能、指导服务职能、法律监督职能为主的管理教育的职能类型是监督型
108、中国特色的教育管理职能类型是指导—监督型
109、有的学者把世界各国管理教育的职能类型划分为监督型和指导型
110、教育管理的职能是指管理教育的职责和功能
111、国家管理教育的方法叫教育行政方法
111、教育管理者运用教育法令、决定、命令、指示、规章对教育活动予以强有力的管理的教育管理方法叫法治的方法
112、在对人性的探讨中提出比较完善的人性假说理论最为典型的管理心理学家是雪恩
113、建立在权利和责任基础上由上级对下级下达必须遵照执行的任务、要求和命令的教育
管理方法叫组织调度的方法
114、激发、调动教育人员积极性的教育管理方法叫激励的方法
115、教育管理活动要按客观规律办事反映了教育管理的科学性原则
116、教育管理活动必须科学地组织和调动教育系统内外各个方面办学的积极性反映了教育管理的综合性原则
117、教育管理活动要依照国家指定的教育法律、法令指导和调节自己的管理行为反映了教育管理的规范性原则
118、我国的教育管理活动必须以国家的教育方针、政策为依据反映了教育管理的方向性原则
119、教育管理活动必须根据不同的情况确定和采取不同的措施、方法反映了教育管理的 权变性原则
120、在教育管理活动中要合理地组织和利用人、财、物和时间等资源反映了教育管理的有效性原则
121、在教育管理活动中要采取新的管理理论和管理方法特别是系统论的原理和方法反映了教育管理的科学性原则
122、教育管理方法的特点有共同性、差异性和发展性
123、教育方针作为党和国家对一定历史阶段教育事业发展的总方向的规定是总括了这一阶段的
123、我国首次提出的结构比较完整发布程序比较规范的教育宗旨是在教育基本政策
124、我国现行的教育方针是教育必须为社会主义现代化建设服务必须与生产劳动相结合培养德智体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人
125、教育目的是教育方针的组成部分
126、教育法规体系中的母法是教育基本法
126、教育行政执法单一权威性就是执法的行政主体的专制性。这种看法错误。
127、教育行政执法中存在自由裁量权问题所以教育行政执法必须强调教育行政执法的合理性原则
128、对于在学校附近设置污染校园环境的污染源有关主管行政机关经过规劝、责令限时
改正以及罚款等处罚无效者 可申请人民法院或者公安机关采取强行清除污染源的强制执行手段。这一手段反映了教育行政执法的强制性
129、教育策略是教育政策的重要组成部分。这句话正确
130、我国教育政策的构成要素是
教育预测是指政策对象、政策目标、实现政策手段。
130、教育预测是指利用科学预测的原理和方法的预测
131、如果按照教育预测对象的多少来分类生源预测、师资预测都可以看成是单对象教育预测
132、分析人口总数、出生率、死亡率、人口年龄构成、学龄人口等影响教育发展规模的人口指标 就能比较准确地预测未来教育所应承担的教育任务 这是根据教育预测的相关性原理
133、教育预测的中心环节是实施预测
133、 教育规划要建立在科学预测的基础上 对未来教育事业的发展必须具有一种超前意识。这反映了教育规划的预见性
134、从时间长短的角度划分教育规划的基本形式是中期教育规划
135、通过研究动态系统的状态和状态变化过程来推测随机事件变化的一种数字预测方法是马尔柯夫预测法
136、...
篇二：cipp模式创始人
PP评价模式教育管理专业目 录产生背景第一章CIPP评价模式第二章评价模式的特点第三章整体评价第四章启 示第五章
产生背景1956年 1965年 1966年1956年苏联发射人类历史上第一颗人造卫星,这对美国朝野产生巨大震动,并引发了一场席卷全美的教育改革运动,企望通过教育改革来推动人才培养和科技发展,以赶超苏联效用评价美国国会通过《中小学教育法案》,旨在帮助那些处于不利地位(身体、心智、经济、种族等)的学生改善学习环境,从而提高整个初等及中等教育质量由于各地环境不同,学生程度和需求也不同,单一的目标难以符合要求泰勒目标导向模式斯塔弗宾领导的俄亥俄州立大学教育评价中心于1966年提出了使整个评价领域为之震惊的CIPP模式
CIPP评价模式背景评价Context输入评价Input 过程评价Process结果评价Product
CIPP评价模式背景评价Context提出目标的人对学生学习情况并不了解,制定目标时并没考虑学生的基础,目标不切合学生的实际斯塔弗尔比姆在评价哥伦布市公立中学对“中小学教育法案”的实施方案时 发现方案的目标本身存在问题教师对目标的看法也不一致事实上也没有一套共同的目标体系来和学生复杂的发展水平和多变的需要相对应背景评价就是在特定的环境下评定教育对象的需要、问题、资源和机会• 需要主要包括那些为实现目的所必须的、有用的事物• 问题就是指在满足需要是必须克服的障碍• 资源是指本地可以得到的专家和服务• 机会满足需要和解决相关问题的时机
CIPP评价模式背景评价Context背景评价的目的（Purpose）(1)描述所需服务的背景情况在学期、学年或教程开始之前。教师需要了解所教学生在特定学科的特定阶段,其知识、技能和能力已达到的水平和存在的问题；主动分析造成学生学习不利或有利的原因；从而据此确定对所教学生的具体施教措施,设计适合学生学习准备的教学目标和学习单元。(2)界定预期的受益人并评定其需要(3)弄清满足需要所存在的问题和障碍(5)评定方案、教学和其他服务目标的清晰度和适切性(4)界定本地资源和资助时机在教学中的 应用
CIPP评价模式输入评价Input 输入评价 是在背景评价的基础上,对达到目标所需的条件、资源以及各被选方案的相对优点所做的评价,其实质是对方案的可行性和效用性进行判断 采用了何种计划、程序和预算来满足这些需要,其实现目标的可能性有多大? 考虑过哪些备择方案? 为什么选择此方案而不选择其它方案? 所选方案的合理性、合法性、道德性程度有多大? 它潜在的成功程度如何? 预算资金能在多大程度上满足评定的需要? 各种人员的利用以及对外界资源的需要等。回答的问题学生在学习时间和学习力量上的分配，常常与考试中要出现的各种知识的题目和性质成正比。测验内容、评价标准往往会成为学生学习的内容和标准,从而左右学生学习的方向、学习的重点和学习力量的分配。评价的标准和测验的内容要有效地反映学校或教学大纲对学生的要求；能体现特定学科有代表性的内容；回答如果是肯定的,学生受考试内容和评价标准引导的倾向便会有利于学生的学习,使学生在向这些标准的努力中,在对这些内容的掌握中,逐步向特定学科教学的终极目标迈进。回答如果是否定的,则立即修改评价标准和测验内容。在教育教学中的应用实质是对备选方案进行论证和评定
CIPP评价模式过程评价Process过程评价 是对方案实施过程中作连续不断地监督、检查和反馈一是为方案制定者、管理人员、执行人员提供反馈信息,以便了解方案实施的进度,是否依原计划实施,以及是否有效地利用可用的资源二是由于一个方案不可能在事先设计时面面俱到、十分周全,因此,过程评价用于发现方案实施过程中的潜在问题,为修正方案提供指导三是为定期评估方案的参与人员的工作情况提供有效信息四是为真正付诸实施的方案提供详尽的记录,包括实施的方案与原订方案的比较、在实施中所花费的账目、以及观察者与参与者对方案品质的整体评判等。目 的过程评价还要求对实施过程进行全面记录,以获得文字资料信息。方案本身及实施过程要不要调整或修改,如何修改?方案实施的程序如何?回答的问题在教学过程中,教师不仅负有评价学生学习的职责,而且负有帮助学生发展自我评价能力的职责,使学生能够发展独立性、创造性思维及自我教育等这些现代社会要求学生具备的重要品质。教师需要获得有关教学过程各方面实施情况的反馈信息。发现自己工作中的薄弱环节,并根据获得的信息及时调整或改进教学工作。
CIPP评价模式结果评价Product结果评价 是对目标达到程度所做的评价,包括:测量、判断、解释方案的成就,确证人们的需要满足的程度等。回答的问题 应 用（1）在某一课程或某段教程结束之后进行的终结性评价,可以判断学生掌握程度、能力水平或学习水平的高低；（2）可以进行对教师自身工作质量的评价；（3）可作为教师判定教学改革计划是否有效的依据(1)观察到了何种结果(肯定的和否定的、预期的和非预期的)? (2)各类资助人是怎样看待这些结果的价值和优点? (3)获得的结果满足了方案预期对象需要的程度如何?结果评价本质上属于终结性评价。
评价模式的特点以决策为导向Stufflebeam认为教育评价不应限于确定目标的达到程度，而应是为教育决策提供有用信息的过程。从这一评价模式与教育决策的联系可以看出,教育评价不是以教学目标为导向,而是以教育决策为导向,为决策者改进教学服务。这是CIPP评价模式不同于其它评价模式的特点之一。重视改进功能斯塔弗尔比姆认为:“评价的最重要的意图不是为了证明(prove),而是为了改进(Improve)。CIPP模式正是建立在这种观点之上的”强调教育评价的形成性功能符合教育改革和发展对教育评价提出的要求,也是对教育评价认识深化的结果。这是CIPP评价模式的又一重要特点。诊断性评价、形成性评价和终结性评价完整、有机的结合CIPP评价模式重视形成性评价,但它并未忽视诊断性评价和终结性评价,而是试图把三种评价综合体现在四类评价之中,在整个评价过程的不同阶段根据需要利用评价的不同作用。教育活动的全过程是一个整体,CIPP模式因为是对全过程的评价,因此也就自然地把教育评价的三种功能有机地统一起来了。实施灵活在运用该模式时，评价者可根据需要采用不同的评价策略，各种评价既可以在方案实施前使用，也可以在方案实施中使用；可以实施一种评价，也可以实施几种评价，因此是一种非常灵活的模式。
整体评价1批判的继承了泰勒模式2突出了评价的发展性功能3整合了诊断性评价、形成性评价和终结性评价进步性局限性1评价缺乏价值判断2评价者主要是为决策者收集信息来供决策人决策，忽视了决策人之外的一切需要和价值取向，降低了评价的意义和有效性3 CIPP模式实施灵活的特点导致其缺乏严密的评价程序，评价类型具有多开端4 CIPP模式的评价步骤、内容较为复杂，需要专业人士参与，且需要有各类信息源的配合，充裕的经费及科学的分析技术，同时还要建立在教育决策合理、民主、公开的基础之上，因此使用范围缩小了不少。
启 示首先,教育改革的过程也就是教育功能改进的过程其次,教育改革没有现成的模式可循,但对教育改革方案和改革实践的评价已有现成的模式可供借鉴,这就是CIPP评价模式第三,我们的教育评价活动或所使用的评价模式基本上未摆脱目标导向模式的局限,注重静态、鉴定、选优评价,利用的是教育评价的证明功能
Thanks
篇三：cipp模式创始人
育评估与督导一、 单项选择题 1． 教育督导按
可分为宏观督导和微观督导两类。
C A． 对象
B． 目的
C． 对象范围
D． 内容 2． 日本地方教育行政机关地方教育委员会内设置
负责地方督导工作。
B
A． 视导员
B． 指导主事
C． 督导员
D． 视学官 3． 地方教育评估按对象的不同可分为两类， 它们是 C
A． 地方教育工作评估和地方教育综合评估 B． 地方教育工作评估和地方教育专项评估 C． 地方教育工作评估和地方教育质量综合评估 D． 地方教育综合评估和地方教育专项评估 4． 晕轮心理， 也称关怀效应， 实际是一种
的社会知觉现象。
D A． 团结考虑
B． 先严后宽
C． 先宽后严
D． 以偏概全 5． 第一次以明确的法律形式规定教师在我国现代化建设中的地位和作用， 对教师的资格、 培训、 考核……方面做出全面规定的法律是 B A． 《教育法》
B． 《教师法》
C． 《义务教育法》
D． 《社会力量办学条例》
6． 教育评估作为科学的概念是在 20 世纪 30 年代被正式提出来的， 它发端于
运动。
D A． 新教育
B． 要素主义
C． 教育改革
D． 教育测量 7． 享有教育测量之父声誉的著名人物是 C A． 费舍
B． 莱斯
C． 桑代克
D． 麦柯尔
8． 关于学业成就测验和学业成就评估， 下列说法正确的是 C A． 学业成就评估是学业成就测验的一种手段， 学业成就评估主要测查学生知识和技能方面情况 B． 学业成就评估是学业成就测验的一种手段， 学业成就测验主要测查学生知识和技能方面情况 C． 学业成就测验是学业成就评估的一种手段， 学业成就测验主要测查学生知识和技能方面情况 D． 学业成就测验是学业成就评估的一种手段， 学业成就评估主要测查学生知识和技能方面情况 9． 教师必备的
是向学生传授的基本内容。
A A． 专业知识
B． 社会知识
C． 科学知识
D． 教育理论 10． 现代教育评估的主要目的——通过教育评估改进功能使评估对象自觉改进行为， 以提高工作质量和效益决定教育评估必坚持 B A． 指导性原则
B． 教育性原
C． 方向性原则
D． 动态性原则 11． 表示某一项指标在评估指标体系中重要程度的量数称 A A． 权重
B． 标准
C． 信度
D． 效度 12． 世界上最早建立教育督导机构的国家是 B A． 美国
B． 英国
C． 德国
D． 法国
13． 在选拔人才上， 打破门阀与凭关系选人， 并具有划时代意义的进步制度是 A A． 科举制
B． 察举制
C． 伯乐制
D． 九品中正制 14． 全国高等院校统—入学考试主要属于
类型的评估 C A． 终结性评估
B． 形成性评估
C． 相对评估
D． 绝对评估 15. “协同自评模式” 主要体现了
评价原则的要求 D A． 科学性
B． 可行性
C． 促进性
D． 合作性 16. 评估学校办学水平只看升学率的高低， 主要违背了设计指标体系的
原则 C A． —致性
B． 独立性
C． 完备性
D． 可测性
17． 先将学生的品德表现评定等级， 然后按规定转化为分值， 并将分值综合为—个总分， 再转化为等第的评估方法， 这种品德评估的方法称 C A． 评语鉴定法
B． 等第测评法
C． 评等评分法
D． 积分评分法 18． 根据《教育督导暂行规定》， 督学任职的基本条件要求督学应具有的学历或同等学力是 C A． 大专
B． 大专以上
C． 大学本科
D． 大学本科以上 19． 我国的国家教育督导团的直接领导机关是 D A． 中共中央
B． 全国人大常委会
C． 国务院
D． 教育部 20． 教育督导基本职能发展变化的主要趋势是 B A． 加强监督职能
B． 加强指导职能 C． 加强决策咨询职能
D． 加强结果反馈职能 21． 教师评估的根本目的是 C A． 为教师的奖惩提供依据
B． 在学校建立自评制度 C． 促进教育教学工作的改进
D． 对教师的工作进行鉴定 22． 泰勒对有关课程与评价的研究进行了
年。
D
A． 2 年
B． 4 年
C． 6 年
D． 8 年
23． 由于某些原因被评估者与评估者采取不合作的意度， 属于 D A． 厌倦心理
B． 应付心理
C． 焦虑心理
D． 防卫心理
24． 我国近代的教育督导制度是从
传入进来的。
A A． 日本
B． 英国
C． 美国
D． 法国
1、“国家实行教育督导和学校及其他教育机构教育评估制度” 的法律依据是 A A. 《中华人民共和国教育法》
B. 《中共中央关于教育体制改革的决定》
C. 《中国教育改革和发展纲要》
D. 我国政府的第七个五年计划 2、
是教师队伍管理科学化的前提。
A A. 教师任用
B. 教师评估
C. 教师考核
D. 教师培训 3、 CIPP 评估模式的创始人是 A A. 斯塔弗尔比姆
B. 桑代克
C. 推孟
D. 斯克里芬 4、 在实践过程中， 我国“两基” 督导检查逐渐形成了 由
负责评估验收， 国家进行指导抽查的制度。
D A. 教育部
B. 市
C. 县
D. 省 5、 据教育督导的
可把教育督导分为督学和督政。
B A. 性质
B. 对象
C. 内容
D. 目的 6、 “凡是存在的东西都有数量， 凡有数量的东西都可以测量”出自
的名言。
B A、 泰勒
B、 桑代克
C、 推孟
D、 布鲁姆
7、 西方发达资本主义国家在教育行政管理督导上大部分是采用地方分权制， 而采用中央集权管理的国家是 D A、 意大利
B、 日本
C、 德国
D、 法国
8、 自我评估的特点是 A A、 角色内化、 激励机制、 自我调节
B、 客观性强、 真实性强、 要求严格
C、 抓住本质、 概括性强、 主观经验性强
D、 精确度高、 操作性强、 客观可 9、 我们建立的四级教育督导机构网络为 B
A、 学校、 教育主管部门、 政府、 中央
B、 县、 市（区）、 省、 中央
C、 乡 、 县、 省（市）、 中央
D、 教育组、 教育局、 教育厅、 教育部
10、 教育评估作为科学的概念是在 20 世纪 30 年代被正式提出来的， 它发端于
运动。
D A. 新教育
B. 要素主义
C. 教育改革
D. 教育测量 11、 享有教育测量之父声誉的著名人物是 C A、 费舍
B、 莱斯
C、 桑代克
D、 麦柯尔
12、 表示某一项指标在评估指标体系中重要程度的量数称 A A. 权重
B. 标准
C. 信度
D. 效度 13、 教育评估的“应答模式”是由
提出来的。
C A、 斯里克芬
B、 格拉泽
C、 斯塔克
D、 斯塔弗尔比姆
14、 第一次提出“高等学校办学水平评估”的概念源于我国 C
A、《义务教育法》
B、《教育法》
C、《关于教育体制改革的决定》
D、《关于实施素质教育的决定》
15、 教师必备的
是向学生传授的基本内容。
A A. 专业知识
B. 社会知识 C. 科学知识
D. 教育理论 16、 对学生质量综合评估， 应采用
方法。
D
A、 相对评估、 绝对评估和个体差异评估相结合
B、 诊断性评估、 形成性评估、 终结性评估、 外在评估相结合
C、 定性评估、 定量评估相结合
D、 相对、 绝对和个体差异、 自评与他评、 定性与定量， 分析与综合的评估方式
17、 教师评估的目的是为了 C A、 价值判断
B、 奖惩选拔
C、 促进教育教学工作的改进
D、 树立榜样
18、 贯彻教育评估科学性原则的主体主要是 A A. 评估者
B. 被评估者
C. 旁观者
D. 评估者与被评估者 19、 第一次以明确的法律形式规定教师在我国现代化建设中的地位和作用， 对教师的资格、 培训、 考核……方面做出全面规定的法律是 B A. 《教育法》
B. 《教师法》
C. 《义务教育法》
D. 《社会力量办学条例》
20、 现代教育评估的主要目的——通过教育评估改进功能使评估对象自觉改进行为， 以提高工作质量和效益决定教育评估必坚持 B A. 指导性原则
B. 教育性原则
C. 方向性原则
D. 动态性原则 21、 所谓“亲者宽”
“疏者严”
“亲者严”
“疏者宽” 的评估效应是 A A. 类群心理
B. 晕轮心理
C. 从众心理
D. 附和权威心理 22、 教育评估作为科学的概念是在 20 世纪 30 年代被正式提出来的， 它发端于
运动。
D A. 新教育
B. 要素主义
C. 教育改革
D. 教育测量 23、 日本地方教育行政机关地方教育委员会内设置
负责地方督导工作。
B A. 视导员
B. 指导主事
C. 督导员
D. 视学官 24、 教师工作的特点有对象的特殊性， 工作的个体性和成果的集体性、 成果的长效性和滞后性， 还有A A、 复杂性和创造性
B、 教育性和伦理性
C、 知识性与专业性
D、 弹性与灵活性 1、 人类最初的教育评估形式是
。
B
A、 测量
B、 口试
C、 笔试
D、 评判 2、 注重评价的信息作用、 教育目标， 价值判断是
观点。
B A、 美国进步主义教育协会。
B、 美国教育评价标准联合会。
C、 克龙巴赫
D、 斯塔弗尔比姆 3、 泰勒对有关课程与评价的研究进行了
年。
D A、 2 年
B、 4 年
C、 6 年
D、 8 年 4、 世界上最出名的智力测量表是
。
B
A、 美国桑代克的量表
B、 法国“比纳——西蒙量表”
C、 英国弗舍的《量表集》
D、 德国学者的量表
5、 教育评估发端于教育测量运动， 它的科学的概念是在
提出来的。
C A、 19 世纪末
B、 20 世纪初
C、 20 世纪 30 年代
D、 20 世纪 40 年代
6、 教育评估的“应答模式” 是由
提出来的。
C A、 斯里克芬
B、 格拉泽
C、 斯塔克
D、 斯塔弗尔比姆 7、 强调参与者的意图的目标游离模式对
的模式进行了修正。
B
A、 “CIPP” 模式
B、 目标行为模式
C、 应答模式
D、 对手模式
8、 第四代教育评估理论强调的是
。
C
A、 评价的管理主义倾向， 重视价值的多元化、 过份地依赖科学的范式
B、 批评评价的管理主义倾向， 忽视价值的多元化， 评价不侧重量， 而侧重质量
C、 反对评价的管理主义倾向， 注重评估价值的多元化， 既要重视量的评估， 更要重视质的评估
D、 评价的管理主义倾向， 忽视价值的多元化， 既要重视量的评估， 更要重视质的评估 9、 新中国的教育评估的兴起以 1984 年加入
为基点。
C A、 国际进步教育协会
B、 联合国评价联合会
C、 国际教育成就评价协会
D、 国际教育评价标联合委员会
10、 我国历史上出现“督学” 官职的朝代是在
。
C A、 秦汉
B、 唐宋
C、 明代
D、 清末
11.
现代意义上的教育评价的本质是对教育领域的教育、 教学和管理活动的
。
C
A.
测量统计
B.
评比评定 C.
价值判断
D.
奖惩筛选 12、 “CIPP” 评估模式由背景评价、 输入评价、
、 成果评价四个部分组成。
C A、 形成评价
B、 效率评价
C、 过程评价
D、 综合评价
13、 第一次提出“高等学校办学水平评估” 的概念源于我国
。
C A、 义务教育法
B、 教育法
C、 关于教育体制改革的决定
D、 关于实施素质教育的决定 14、 著名学者布卢姆提出了教育目标分类学， 包含了 认知领域、 情感领域及动作技能领域， 其中情感领域的分类是由
完成的。
C A、 布卢姆、 克拉斯沃尔、 辛普森
B、 布卢姆、 哈罗、 马西亚
C、 克拉斯沃尔、 布卢姆、 马西亚
D、 基布勒、 布卢斯、 哈罗
15、 收集评估信息时， 除了全面、 准确、 真实之外， 还要注意
。
D A、 数量化
B、 综合性
C、 针对性
D、 次量性 16、 常言讲“一俊遮百丑” 是评估的
所产生的效应。
D A、 自尊心理
B、 类群心理
C、 附和权威心理
D、 晕轮心理
17. 评估学校办学水平只看升学率的高低， 主要违背了设计指标体系的哪项原则
。
C
A. —致性
B． 独立性
C． 完备性
D. 可测性 18、 教师评估的目的是为了
。
C A、 价值判断
B、 奖惩选拔
C、 促进教育教学工作的改进
D、 树立榜样 19、 对学生质量综合评估， 应采用
方法。
D A、
相对评估、 绝对评估和个体差异评估相结合
B、
诊断性评估、 形成性评估、 终结性评估、 外在评估相结合
C、
定性评估、 定量评估相结合
...
篇四：cipp模式创始人
教育评价 1、评价的概念:即评定价值。就本质而言,评价是一种价值判断活动,是为判断事物的价值而系统的收集资料和分析资料的过程. 2、教育评价的概念:指对教育活动有关的各种要素的实态检测,价值衡量,或价值判断. 3、学前教育评价的类型 (1)根据评价方案目标的预定性和评价设计的系统性程度分类：正是评价、非正式评价 (2)根据受评对象的范围分类：整体评价、局部评价、单纯评价、区域评价、全国评价。(3)根据评价的功能和运行时间分类：诊断性评价、形成性评价、终结性评价。
(4)根据评价参照体系分类：常模参照评价、标准参照评价、相对评价、绝对评价、个体内差异评价。
(5)根据收集与分析资料的方式分类：质的评价、量化的评价、混合型评价。
(6)根据评价的主体分类：内部评价、外部评价、内部和外部相结合的评价。
4、学前教育评价的发展趋势与特点：
评价涉及越来越多的相关领域、评价机构趋于多样化评价与研究相结合、评价方法技术的不断革新、评价为决策提供依据、发展性评价活动以及评价过程制度化、对评价工作的再评论、重视评价的动态过程和反馈与前馈作用 （1）鉴定性评价：是由国家各级主管部门按已定标准，对各级各类学校或机构进行达标鉴定评价的过程，是对学校或机构进行系统、较大规模的评价活动。
鉴定性评价的主要目的在于对照标准，对课程或机构做出评判，找出不足之处。
鉴定性评价模式的代表人物：
（2）目标获得性评价模式强调明确的阐述行为目标，并对这些目标加以系统的测量，可见它强调对教育效果的考察，与鉴定性模式形成鲜明的对照。倡导人泰勒，主张针对课程的目标，采用标准参照测量来测查儿童的学习和发展结果，并强调针对不同的儿童个体的发展，注重比较其起点水平和教育后水平之间的差距，而不是注重将之与所有其他儿童相比较。
（3）CIPP 评价模式是指导各种教育评价项目的整合性理论框架，主导理念是评价之最重要的目的并非证实而在于改进和提高。该模式的核心部分是对背景、输入、过程、结果四个部分的评价。它的创始人斯塔弗尔比姆强调 CIPP 评价模式的独到之处在于为有不同努力方向的决策服务，旨在通过测评和报告指出被评对象的优点与成就，并同时呈现其不足和需要改进之处。
（4）外貌评价模式倡导人斯塔克鼓励教育者考察评价的全貌，批评非正式评价（基于随机观察、主观判断、含蓄目标、直觉常模等）的缺点和不足，主张并倡导了教育评价的外貌模式。
（5）无框架评价模式代表人物斯克里文鼓励“比较性评价”，主张用实验设计手段开展比较性研究。
（6）目标游离评价模式,代表人物斯克里文,又称无目的评价，评价者收集关于课程的有关信息，包括期望之中的和预料之外的效果信息，并加之以评论。
（7）差距评价模式由普罗佛斯提出，设计者认为评价的主要目的是决定决定对某种课程加以改进，或继续实施，或终止。评价就是将课程标准与实际运行状况相比较，分析两者间的差距，以便利用差距信息辨明课程之不足，并反馈到发展课程做出决策之中，使课程得以改善的过程。
（8）应答评论模式由斯塔克提出，应答模式把注意点集中在评论过程（即功能结构）和评价听取人的需求。
○补 ○ 充 现代教育评价发展的主要趋势：
1.在观念上，越来越重视发展性评价的观念 2.评价人员的多元化 3.方法模式：相对评价→绝对评价
结果→结果与过程相统一 4.结果的运用：重视全面解释，慎重处理。鉴定功能→改价功能 5.研究方面：重视教育目标的研究，元研究 ○补 ○ 充 教育评价发展历程的四代: 1．第一代教育评价
特点:重视策略与量化 2．第二代教育评价
特点:重视描述结果与目标的一致性 3．第三代教育评价
特点:多元化 4．第四代教育评价
特点:以人为本 5、评价的基本过程与步骤：首先要明确界定需要评价的问题；评价的实施过程必须在评价方案的指引下进行；对评价资料以及评价过程加以深入的分析，得出评价结果。
6、绝对评价法和相对评价 绝对评价法是指根据某种绝对客观标准，将评价对客观的有关方面与标准进行比较。（这种标准的确定并不照顾所有对象的整体状态，而是根据需要，由有经验的人员拟定指定集合。）
相对评价法是指根据被评价对象的整体状况来确定标准，然后把各个对象与这个标准进行比较，评价各对象达到这个标准的程度并排列位序。
7、自我评价法与他人评价法 自我评价法是由评价者对自己做出评价，实施评价的主体为评价者自己。
他人评价法是由外部人员与本单位其他人员对评价的对象做出评判。
混合性评价方法是指根据多视角、多元化的方法论，提倡理性主义和自然主义的结合，依据测评要素的性质选用多种评价方法和技术，在多种评价情境中的多种不同成员（包括评价对象和其他评价相关人员）中手机评价对象的相关信息，采用多种适宜的分析技术，然后综合各种价值主题的评价结果，分析和汇聚各个测评要素的评价信息，最后作出整体性评价结论。旨在实现不同评价方法之间的整合和渗透，以期更为客观、公正和真实地反映评价对象的特征。
8、评价方案是指整个评价工作的总体结构与工作计划，是评价工作的关键性指南，也是整个评价过程即时性较强的一环。
评价方案的内容：明确评价目的和评价问题（首要任务）、根据评价所依据的概念性模式建立目标框架、设计评价指标体系、确定收集评价资料的方法和步骤、准备评价记录表格与文件、制定资料分析计划。
9、评价的指标体系是指关于被评对象的各级因素的集合体，以及相应的权重系数集合与量化方法。
设计评价体系的方法和步骤：在目标分析的基础上初步形成指标集；在合理性、可行性分析的基础上改善指标集；明确规定指标要素的操作性定义；确定指标权重集；综合等级分值的制定；指标体系的定案成文。
10、确定指标权重集的具体方法：归一化方法、特尔斐法、层次分析比较法。
11、收集评价资料的过程：明确评价资料收集的目标；选择收集评价资料的方式（观察记录、问卷调查、访问谈话、量表测查、自我报告文件检阅）；准备收集评价资料的工具；培训收集评价资料的人员。
12、常用的资料收集方法 问卷调查（即通过书面问答形式，收集有关被评对象的个人行为和态度的一种评价资料收集方式。）调查题目的编拟注意三点：针对调查对象选用适宜的词汇；问题的陈述方式必须有利于调查对象的回答；防止调查对象群体受到“社会认可效应”的影响。
观察记录的方法：日记记录法；轶事记录法；抽样记录法（时间和事件）。步骤：选择儿童目标（特殊的）；确定观察目的；记录客观事实；分析幼儿行为；评价幼儿行为。
13、访问谈话 个别谈话即通过与幼儿本人或幼儿的父母、抚养人或教师进行口头交谈，了解和收集评价对象有关情况和行为表现的资料的一种方式。优点之一是不受读写能力的影响，适用于一切具有口头表达能力的不同文化程度的谈话对象，方便易行。但是谈话法对谈话结果的分析受谈话者的个人主观影响较大，而且谈话的过程和谈话所得资料的分析都比较费时费力，谈话效果也受环境、时间和谈话对象特点等条件的限制。
14、学前教育评价出现的标志：比纳西门智力量表。
篇五：cipp模式创始人
系 ２０１１ 年度浙江省社科规划重点项目“普通本科高校学生评价制度研究”（ １１ＪＣＪＹ０３Ｚ ）的研究成果。高校学生评价的“麦当劳化”及其超越潘 玉 驹【摘 要】“麦当劳化”是合理化在当代社会的表现形式，其追求效率、迷信量化、崇尚控制的原则虽有进步的一面，但负面效应也不言而喻。而今，作为人才培养重要环节的学生评价也未能逃脱被“麦当劳化”的命运。这种看似“合理化”的评价行为，充满着浓厚的“管理”色彩和“工具”意蕴，必然导致学生评价育人本真的迷失、公正之善的偏误以及和谐之美的缺失。坚持学生评价的“生命”立场、“对话”立场、“终身化”立场，是走出学生评价“麦当劳化”铁笼的可为之举。【关 键 词】
高校学生评价 麦当劳化 尊重 合作 人性化【收稿日期】
２０１６ 年 ２ 月【作者简介】
潘玉驹，温州大学思想政治教育研究所副所长、教授。 “麦当劳化”（ ＭｃＤｏｎａｌｄｉｚａｔｉｏｎ ）是乔治·里茨尔（ Ｇｅｏｒｇｅ Ｒｉｔｚｅｒ ）首次提出。他以美国快餐业大王“麦当劳”的经营方式作为案例，对变化中的当代社会生活特征进行研究，指出“麦当劳化”的理性模式因其提供的产品规格单一、制作过程简单、使用方便快捷等特点，为社会生活、生产和管理带来无尽的便利，以致“横扫世界上那些看来无以渗透的各种机构和部分”［ １ ］ ，“影响到社会（如教育、体育、政治和宗教）的每一个其他方面。”［ ２ ］ 他认为：“麦当劳取得成功是因为它为消费者、工人以及经理人员提供了效率、可计算性、可预测性和控制。”［ ３ ］ 与此同时，乔治·里茨尔揭示了这种合理化社会特征可能带来的危害，那就是必将陷入“多种形式的低效率”、“想象力的消失”、“同质化”和“非人性化”［ ４ ］ 等非理性化的困境。学生评价作为一个多维、交错的系统，重要的是对诸多不确定性以及可能随时生成的教育资源的关切，聚焦的是对于学生发展的价值以及自身教学行为的审视与改善。然而，考察现行的学生评价制度，我们不难发现，评价的人性化、生成性、发展性正在过分追求“麦当劳化”的倾向中逐渐淡出，呈现出“价值无根性”、“主体性丧失”、“意义的消解”等特征。出现这种状况的深层原因何在？将对学生成长带来哪些现实危害？学生评价又该如何走出“麦当劳化”的困境？这些问题值得认真思考。一、学生评价“麦当劳化”的表征现代性是现代社会特有的一种精神特质和思维方式。乔治·里茨尔认为麦当劳的经营方式典型地体现了现代社会的合理化进程，其实质就是技术理性的强权渗透和完全按理性的法则行事，精确计算、量化控制和效率至上的运行逻辑。纵观当前的高校学生评价，甄别独大的功能定位、迷信量化的“效率”追求、统一模式的共性约束、每学期一次的封闭运行等，都预示着学生评价已不自觉地浸染上了“麦当劳病”，逐步陷入现代性危机。１． 效率至上的片面追求。麦当劳特别注重效率，它为消费者提供了从一点达到另一点的最佳途径。但这种最佳途径往往是通过简化过程、简化产品和服务的方式实现的。在高校学生评价中，效率至上理念的第一个表现是简化评价过程。现代评价理论强调评价应嵌入学校教育教学的全过程，使评价和学习成为“一枚硬币的正反两面”。但在当前评价实践中，学生的学习犹如一条流水生产线，即先是教师的教、而后是学生的学、再是教师的评，评价之后则是给学生下一个结论，然后快速进入另一门课的教学与评价。这样的评价过程既简单又高效，却很少关注对学生来说非常重要而又难以被测量的要素，很少关注评价结果背后隐藏的教育因子，很少关注如何运用评价结果来改进教和学，其后果—３ ３ １—
便是把“教育”从评价中抽离出来，评价中“开启”、“建构”、“促进学生发展”之本真意义逐渐丧失。效率至上理念的第二个表征是强烈的工具性色彩。实现服务国家服务社会的外在价值与促进学生自由自觉发展的内在价值的和谐统一，是现代教育的理念共识。但在当前教育实践中，依据社会需求设置专业与课程、依据毕业生就业状况考量教育质量、依据工作中的某些具体技能掌握情况评价学生越来越成为“时髦”，教育的社会功用性在“有用”的价值天平上日益突显，品德、文学、艺术以及学生的精神感受、情感体验等教育的内在价值逐渐被边缘化。学生评价则是依据人才培养目标设计指标体系，以所规定目标的“达成度”作为衡量学生之优劣，总之一切按照标准进行，评价俨然成为“工具性教育”的附属品。学生逐渐被“工具化”、“手段化”，成为学校教育的“知识袋”和被加工的“产品”。学生评价在“效率至上”原则下迈出了“麦当劳化”的第一步。２． 量化方式的大行其道。“可计算性”是麦当劳化系统的第二个层面，指任何东西都是可以测量与估价的，包括空间。它所追求的目标是客观、清晰的数字化形式。正如乔治·里茨尔所说“麦当劳包含了对于可计算、可点数和可量化的事物的强调。”［ ５ ］ 在麦当劳的世界里，量成了质的对等物。受麦当劳原则的影响，“量化测评”已经成为高校学生评价的一道“亮丽”风景线，它不仅成了现代学生评价的一种范式，而且被冠之以“评价科学化”的光环。在学业成就评价中，“标准化测验”成了最盛行的教育测量方式。即使在对学生需要、情感、态度、品德等非认知因素的评价上，量化技术也是大受吹捧。而且，对量的苛求已经到了越来越精确的地步。以下是某高校每学期评定一次的学生综合素质考评实施办法。（１ ）考评指标与权重。学生综合素质考评满分为 １００ 分，其中德育占 １２％ 、智育占 ７０％ 、能力占 １０％ 、体育占 ８％ 。（２ ）德育基本分为 ５０ 分。受到国家、省、市、校、院、班级表彰的分别加 １５ 、１２ 、 ９ 、 ６ 、 ２ 、 １ 分。受到通报批评、警告、严重警告、记过、留校察看处分的分别减 ６ 、２０ 、 ３０ 、 ４０ 、 ５０ 分。学期全勤的每人加２０ 分，缺课一节扣 １ 分，旷课一节扣 ５ 分。无正当理由拖欠学费、借款不按期还贷款者，扣 １０ 分。（ ３ ）智 育 计 算 公 式：课 程 学 分 绩 点 和 ＝∑ 必修课绩点 ×（ ）学分 ／ ∑ 必 修 课 学 分 × ［１＋（选修、辅修学分总和）
×Ｋ ］（ Ｋ 暂定 ０．０１ ）。英语、计算机等级考试通过者，相应加 １ 分 ～３ 分。另外，在学生体育、能力、奖项设置等方面均有十分“精确”的量化规定。这种将数量化与奖惩相结合的做法能否调动学生的主观能动性？ １９７５ 年，戴西（ Ｅｄｗａｒｄ ＩＪ．Ｄｅｅｉ ）等人的实验证明：“如果一个人仅仅是因为内在动机投入某项活动，若一开始就收到钱或分数等类型的外在奖励，其投入活动的内在激发程度将会降低。”［ ６ ］ 对量化的苛求与技术和计算的滥用，进一步推动了学生评价对确定性的追求和对不确定的排除，迈出了“麦当劳化”的第二步。３． 非人性化的理性控制。“可控制性”是麦当劳化系统的又一特征，指的是通过标准化和均一化的措施，达到便于管理的非人性化控制目的。高校学生评价中同样充斥着“可控制性”。一是漠视学生个体差异。诚如教育家奈勒所指出的：“我们的儿童像羊群一样被赶进工厂，在那里无视他们独特的个性，而把他们按照同一个模样加工和塑造。这种教育制度既使学生异化，也使教师异化了。”［ ７ ］ 过分强调共性约束的“静听式”评价，既损害了评价结果的科学性，又制约了学生多样化、个性化发展。其次是评价主体的严重缺失。评价是评价者和被评价者等多主体协商进行的共同心理建构过程。然而，在当前的学生评价中，教师成为唯一的“评判者”，学生游离于评价之外。学生评价所蕴含“协商”、“反馈”、“互动”被线性的、机械的、程序化的控制所代替。二、学生评价“麦当劳化”的成因表面上看，学生评价中的种种“麦当劳化”倾向是由高等教育逐步走向理性化以及教师质量观、人才观、教学观的偏颇造成。但深层次地分析，学生评价的“麦当劳化”是现代工业社会一系列发展特征在高等教育大众化阶段的具体表现，是教师的要求、愿望、意志与人才培养这一既定的要求和规范之间产生的冲突与困惑，以及在困惑解决与妥协之间形成的一种文化生态。１． 反映了现代社会的理性化过程。马克思·韦伯认为，当代资本主义最重要的生产方式是大规模生产，与此相对应的是垂直管理的科层制组织形式，其内在线索是体现在社会生活各个领域的所谓“合理化”进程。强调通过最—４ ３ １— 高等工程教育研究 ２０１６ 年第 ６ 期
重要、最直接又最迅速的方法与途径，实现“效率”的最大化，以有系统的、逻辑的以及“合理”的成分破除神秘性，从迷思中解放、觉醒和逃脱。同样，根据鲍尔斯和金蒂斯的“对应原理”［ ８ ］ ，经济生活中的强势逻辑一旦形成，就会超越经济领域，成为一种形而上的变化力量，这就是现代世界的祛魅过程。学生评价的片面和非人性化，说到底就是高校在社会理性化的浸染下，寻找实现目标的最有效手段，而“没给个人留下选择达到目的的手段的余地。”［ ９ ］２． 折射出对高等教育大众化理论的误读。高等教育大众化不仅体现为规模的扩张，更重要的是预示着大学教育的观念、功能、定位、质量标准、教育内容和教学活动等的全面变革，它是一个建立在教育外部真实需要、能力具备与教育内部不断发展基础上的“自然”的过程。反观我国的高等教育大众化，无论是从外部支持系统的确立，抑或从内部系统的质变看，都不得不令我们反思。仅就师生比而言，１９９８ 年全国普通高校专任教师为 ４０．７ 万， ２０１２ 年增至 １４４ 万人，增幅为２５５％ 。而 １５ 年间，在校生的规模却从 ３４１ 万增加到了 ２３９１ 万（不包括研究生和成人本专科生），增幅达到了 ６００％ 。［ １０ ］ 师生比远远高于西方高等教育发达国家的标准。师生比扩大的最终结果是授课班级的规模越来越大，课堂教学的组织越来越难。在这样的教学组织形式中，个性化关照、生成性关注、无障碍交流或许只能成为一种奢求。３． 体现了高等学校对自身定位的摆钟现象。多样化、多层次是高等教育大众化的前提和基础。这既是高等教育结构的内在要求、办学条件的硬性约束，也是服务地方经济社会发展的客观要求，更是对学生不同智能特点的正当回应。据资料表明，美国有 ３６６５ 所高等教育机构，但研究型 大 学 只 占 ２０．８７％ ，而 教 学 型 大 学 则 有７７．２１％ 。支持美国高等教育普及化的主力军是大量的教学型大学。［ １１ ］ 反观我国的高等教育大众化，主要是通过各类大学普遍扩招的途径实现的。造成的结果是，在以“社会需要为目标”的口号下，研究型大学的“精英性”正在消解；而教学型大学甚至包括一些职业院校却始终存在着“升格”的冲动，在办学目标、教育内容、教师考核等方面的个性化越来越模糊。学校排名如何、教师发表了多少篇文章、影响因子是多少，成了学校办学质量与水平的代名词。在这样的背景下，高等学校自身不可避免地带有严重的“麦当劳化”倾向。教学日益边缘化，科研日趋中心化，教学与科研的矛盾冲突越来越明显。办学定位的摇摆不定，削弱了教师教学精力的投入，动摇了教学与人才培养的中心地位。学生评价在“上水平”“上档次”的盲目追求中愈加陷入“麦当劳化”。三、学生评价“麦当劳化”的现实危害众所周知，学生评价过程是一个包括学生、教师、评价内容、评价方法、评价技术和所处的评价环境以及其他一些不确定的或隐含的因素组成的充满复杂性、不确定性和开放性的系统。在这样一个系统中，简单的“麦当劳”运行模式既不现实，也不可能成功。埃德加·莫兰就说：“任何社会都不可能只凭权威、规则、标准、禁令生存。”［ １２ ］ 教育如此，学生评价也是如此，面对复杂的人，任何过度对确定性、可预测性和可控制性的追求，都只能偏离评价的本真之道，导致人的发展价值之断裂。１． 片面的效率追求导致学生评价育人本真之迷失。学生评价需要追求效率不言而喻。但是急功近利地苛求立竿见影的效果而放弃对长远效益的追求，则是舍本逐末且违反人才成长规律的。现代评价理论认为，学生评价的真正目标在于对学生信息进行搜集、整理、分析的基础上做出有意义的价值判断，在于帮助学生发现自己的优点和不足，激励自我完善和发展，并促进教师教育观念的转变和教育教学水平的提升。正如 ＣＩＰＰ 评价模式的创始人斯塔弗尔比姆所说：“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”但是，在当前的评价实践中普遍存在着一种追求现实功利的、缺乏反思反馈的“评价快餐”。崔允誋教授将之定义为“关于学习的评价”。这种评价文化，片面地把评价理解成为教学之后的一个孤立的、终结性的、封闭的活动；其目的仅仅是对学生学习结果作出判断，而缺乏对学生薄弱项目的原因分析以及改进建议的提出，更谈不上对自身教育教学改革的反思。这样的评价，无法激发学生的学习动机，也不能支持学生的下一步学习。同时，片面的效率追求还导致学生评价具有强烈的工具性色彩，使教育俨然成为谋生的一种手段，对“社会适应”、“社会本位”等现实生存的过度关切，导致学生缺少对未来理想信念思考。其结果是学生身心发展规律被忽视，学生全面发展的教育目标被置于一边。—５ ３ １—高校学生评价的“麦当劳化”及其超越
２． 对量化工具的迷信导致学生评价公正之善的偏误。教育不仅发挥着育人的本真功能，还是促进社会向善的重要利器。麦当劳化的学生“量化评价”以“评价科学化”的面目出现，把学生的品德状况、学业水平、运动素质、能力素养一概以“分数”和“尺子”来加以衡量。然而，人是极具个性化、多样化的生命体，其身上的许多东西如品德、能力是不可能也不需要量化的。当然，评价量化本身并不是坏事，但是将“评价量化”等同于“评价科学化”，却是贻害无穷的，其中最重要的一点，就是导致评价失去公正之善。一方面，在科学主义取向下，学生评价被一大堆简单化、表象化、僵硬化的数据所代替，学生评价的目的逐渐...